La Escuela Nacional de Anormales
La Escuela Central de Anormales en su sede de Castellana 66, se quedaba pequeña para los alumnos, para el Laboratorio y para la Formación de personal y para las numerosas actividades. "Mi Escuela es un lugar diminuto. Sus pequeñeces, su angostura de nido. Pequeñita y modesta con carácter de hogar. Un hogar donde pobres niños, víctimas de descuidos e ignorancias ajenas olvidan unas horas, diariamente. Su inferioridad, su indefensión social, las lacras de sus cerebros y las deformidades de sus cuerpecillos, condenados a ser yunque de amargura y crisol de inferioridad. Bendito ambiente, no de compasión empalagosa y ofensiva sino de olvido. Remanso de alegría, en el que la alegría emana no de un propósito perseverante, sino de modo espontáneo, por obra y gracia del medio, donde la caridad no se entiende como obligación de abrir puertas, sino de mantenerlas siempre abiertas. Caridad de naturaleza, de árbol que ofrece su sombra, antes que nadie se la pida, de fuente que brinda generosa su agua, indiferente a la presencia o ausencia del sediento.
Ya conocéis el espíritu de nuestra casa. Centro donde constituyen un precepto, encendido cada día, las palabras de Tagore: "No es un martillo el que deja perfectos los guijarros, sino el agua con su danza y su canción". (Semana médico‑Pedagógica, 1926).
María Soriano, ve que el nido se queda pequeño y se desborda; que no se pueden alcanzar los fines tan amplios y ambiciosos que la Escuela Central de Anormales tenía asignados. Se pone a buscar, y encuentra el Sanatorio Villa de la Luz, propiedad del Doctor Tapia, famoso por las primeras intervenciones de laringotomía en nuestro país.
Se aprueba la compra y el Director General de Primera Enseñanza, el 4 de marzo de 1930, ordena a la Dirección que se haga cargo del edificio Sanatorio Villa de la Luz, en la calle General Oraá 49, para proceder a instalar en él, el Instituto Escuela de Anormales. La Dirección de la Escuela aprovecha para recabar de la Dirección General los siguiente:
a).- que se autorice a proponer las reformas que han de hacerse en el Sanatorio para adaptarlo a las nuevas finalidades.
b).- formular las proposiciones de un nuevo Reglamento teniendo en cuenta las futuras misiones del Instituto Escuela de Anormales.
c).- redactar las bases de la convocatoria de oposiciones. (A.G.A. 11 de marzo 1930).
Creemos conveniente e incluso necesario, resumir la justificación que la Dirección envía a la Dirección General de Enseñanza Primaria para la aprobación del Proyecto de Reglamento. "La sobria esquematización del Articulado dificulta que el espíritu del presente Proyecto de Reglamento, se muestre con suficiente relieve. Por ello creímos no fuera de lugar, una sucinta exposición de las normas en que nos hemos inspirado.
La Escuela Nacional de Anormales, no puede poseer todavía otra condición que la de constituir un Centro de ensayos donde hasta la organización del establecimiento posea esta cualidad. Ni al reglamento de régimen interior, ni al ingreso de los alumnos, ni al nombramiento del personal, se le conceden carácter definitivo sino a través de un período de prueba. Pretendíamos huir, por igual, de la trasplantación servil de pautas extranjeras, en pugna con las idiosincrasias nacionales, y de la vanidad de augures pedagógicos, que se adelantan a establecer limitaciones incompatibles, acaso, con realidades ulteriores.
Trátase de una modalidad de Institución que por primera vez va a funcionar en España. La, en nuestro sentir, ventajosa laxitud del Reglamento, nos fue impuesta por el temor de una redacción rígida, todo esqueleto sin vasos ni nervios, que pudiera convertirse en obstáculo para el buen desarrollo de la idea. Los modos de trabajo irán modificándose, según el resultado de nuestra experiencia y el progreso científico lo aconsejen. El personal no se nombrará definitivamente, ínterin no demuestre, además de suficiencia técnica, actitud, vocación, fervor. La Escuela supondrá así, un organismo en constante evolución. Núcleo de un futuro planteamiento de la lucha contra la anormalidad infantil. Criba para las novedades de las de viabilidad nacional, adecuándolas a las necesidades. Tratamos de evitar el tráfago de una constante y lenta rémora de preceptos burocráticos.
En síntesis, prudencia y preocupación, por alcanzar suficiente elasticidad, para poder avanzar al unísono con la conveniencia de los niños anormales Son las bases que a continuación se exponen, no una obra definitiva sino iniciación modesta de una gran obra. "No hemos pretendido construir un edificio sino colocar andamios susceptibles de adaptación automática, sin necesidad de nuevas disposiciones legislativas, a las exigencias del porvenir. Así, por ejemplo, se determina que la Escuela ejercerá intensa acción social, no se precisa como. Dependerá de los resultados que se vayan obteniendo. O lo que es igual, la Escuela Nacional de Anormales aspira a través de este Reglamento a constituir un Laboratorio en constante dinamismo, no un Centro burocrático sin alma, preso de las mazmorras de un articulado anquilosador" (A.G.A. , 1930).
Planteamiento más allá, más profundo que un Reglamento, que casi hace innecesario el mismo Reglamento.
El Reglamento Provisional de la Escuela Nacional de Anormales se aprobó el 30 de mayo de 1930 en Barcelona por Su Majestad el Rey, siendo Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, Elías Tormo Monzó.
Capitulo I. Finalidades.
La Escuela Nacional de Anormales se constituirá como un Centro destinado a cooperar a la solución del problema de la anormalidad infantil, atendiendo principalmente a los siguientes aspectos:
a).- Educar a los niños cuya anomalía mental sea compatible con su permanencia en régimen familiar.
b).- Realizar análoga función con aquellos a que por condiciones de carácter o circunstancias de hogar resulte conveniente tenerlos alejados de éste.
c).- Constituir un Centro de ensayo de medios de diagnósticos, tratamientos y métodos pedagógicos.
d).- Prestar asistencia técnica a los niños afectos de trastornos psíquicos o neurológicos capaces de influenciar su desarrollo mental.
e).- Ejercer una acción de tutela sobre aquellos niños anormales no comprendidos en los apartados a) y b), cuyos padres lo soliciten.
f).- Informar sobre las medidas profilácticas y terapéuticas necesarias para combatir la anormalidad infantil.
g).- Preparar personal técnico, maestros y médicos para el ejercicio de las disciplinas relacionadas con el tratamiento y educación de los anormales.
h).- Cooperar en el progreso científico mediante trabajos de investigación.
i).- Procurar la organización de instituciones complementarias de tipo sanitario y de aprendizaje.
j).- Conservar la relación de la Escuela con los ex-alumnos, manteniendo una acción de tutela y apoyo.
k).- Tratar por todos los medios de divulgar el problema de la anormalidad infantil.
Capitulo II. Servicios.
Para el desarrollo de estas misiones, la Escuela contará de momento con:
a).- Una Escuela Graduada para los niños, cuyo estado mental les impida recibir enseñanza en la Escuela de tipo corriente. Estará dotada de cantina, hidroterapia, clases complementarias...
b).- Una Residencia para los comprendidos en el apartado b) del capítulo primero.
c).- Un servicio público de Neurología y Psiquiatría infantil.
d).- Una estación de observación destinada a los anormales que exijan este modo de diagnóstico.
e).- Cursos de preparación para maestros y médicos, y conferencias de divulgación.
f).- Un consultorio de acción social a los fines que se indican en los apartados e) y f) del capítulo primero.
g).- Laboratorios y Biblioteca.
En julio de 1931, la Dirección de la Escuela se dirige al Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, solicitando la aprobación definitiva del reglamento provisional, dado que el tiempo trascurrido ha podido comprobarse el positivo valor práctico del citado Reglamento y toda vez que al terminarse las obras de adaptación del local "Villa Luz", la Escuela podrá atender eficazmente a las finalidades pedagógicas para que ha sido creada. "Les desean largos años de vida, para bién de la Patria y la República" (A.G.A. 1931).
Reglamento provisional, firmado en la Monarquía y elevado a definitivo por la República.
María Soriano y su Escuela, vivieron y trabajaron en la Monarquía, en la República, en la Dictadura Militar, y con el General Franco, sin que ello mermara o dificultara su ilusión y su trabajo por los niños anormales y sus familias; sin cambiarla formación de los profesionales y sin buscar vanidades ó prebendas que le apartaran de su trabajo y su línea. Terminándose las obras, surge la necesidad de decidir si la institución va a ser mixta con internado ó sólo con externado.
María Soriano, sin renunciar a las obras tan necesarias, y acogiéndose a los motivos que exponía en la justificación de la aprobación del Reglamento (así, por ejemplo, se determina que la Escuela ejercerá una intensa acción social), y por su convencimiento de que el internado no era la mejor solución... Con su eterna sutileza, no se opone al internado, ofrece una solución mejor, y la justifica. "En el momento actual, existen en la Secretaría del Centro 473 instancias de petición de ingreso. Optando por el internado el número de alumnos no puede elevarse a más de 50 internos y 60 externos. Decidiéndose por el externado, la cifra de los acogidos a los beneficios de la educación especial, podría llegar a 300, por ello se propone:
a).- Para una más rápida e intensa acción educativa, la Escuela Nacional de Anormales, funcionará sólo como externado, sin que ello suponga el abandono de dotarle de servicio de Residencia cuando las posibilidades del presupuesto, lo permitan.
b).- Para compensar, en parte, la carencia del internado, por la Dirección, se fomentará la colocación en familias.
c).- Los servicios, obras y material del internado se han de considerar adscritos al externado".
El Ministerio acepta la propuesta, tal cual la presenta la Dirección. La colocación en familias, que trataremos con más extensión, representa una estrategia de María Soriano para enfatizar el papel de la familia en la educación y desarrollo del niño anormal. Más que trabajar con los niños, María Soriano ha trabajado y trabaja con las familias, con ellas ha vivido las angustias, con ellas ha compartido los buenos momentos; de ellas ha aprendido.
En su trabajo diario y en su proyección internacional, la familia ocupó un lugar fundamental. María Soriano, dedicó su vida a los niños deficientes; dos pilares se lo permitieron y esos dos pilares trató de cimentar a lo largo de su vida para que la vida de los niños anormales fuese de más calidad, fuesen más felices: la Familia y los Profesionales. Pilares que trataremos de ir descubriendo desde su base y a través de la vida de María Soriano.
LABORATORIO Y DIAGNOSTICO.
La Escuela Central de Anormales dispuso desde su creación de un Laboratorio de Psicología Experimental. En él se produjeron las traducciones, revisiones y adaptaciones de los tests y técnicas y métodos que iban surgiendo a nivel internacional, así como trabajos de investigación, y producción de instrumentos y aparatos. El diagnóstico de niños anormales, estaba en fase de expansión de lo que iba traduciendo y adaptando, y de lo que se iba produciendo. No por ello, los que trabajaban en el Laboratorio cayeron en el prurito de idear tests, hacer descubrimientos sensacionales o idear improvisaciones literarias. El empeño estaba en lograr escalas métricas nacionales adaptadas a las características psicológicas de nuestros alumnos y nuestra población, con investigación y experimentación, con humildad y sin pretender estar nunca en posesión de la verdad absoluta.
Antecedentes y situación histórica.
Anselmo González, médico, Catedrático excedente de Universidad, profesor de María Soriano en la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio y Presidente del Tribunal de la Oposición a la Escuela Central de Anormales en la que María Soriano obtuvo el número uno por lo que fue nombrada Directora, había publicado "Diagnóstico de Anormales" en 1914, que constituyó un verdadero vademecum para el diagnóstico de anormales por aquellos años. Distinguía dos tipos de diagnóstico: el diagnóstico escolar que permite la separación en las escuelas de los niños anormales y el diagnóstico médico que no precisaba intervención del pedagogo. En cuanto a las condiciones del buen diagnóstico se alineaba con Galli "evidentemente el psicopedagógico porque es el importante en relación con el fin, el destino escolar del examinando"; por supuesto ha de ser completo "el examinador ha de ser un psicopedagogo bien documentado, no basta un empírico ni siquiera un médico, el examen anatómico‑patológico que aporta tanta utilidad a la fisiología y a la pedagogía del anormal, da una base sólida, positiva y experimental a la pedagogía correctora".
En la clasificación de métodos de diagnóstico establece: Examen físico o somático, Interrogatorios, Tests o reactivos. Describe los cuestionarios para el examen de niños anormales en Noruega, en los que se recoge la historia clínica del sujeto y todas las observaciones. Analiza los métodos fundados en el examen físico, poniendo como ejemplo el inglés y se identifica plenamente con las conclusiones de Binet "en el estado actual de la ciencia, lo más a que podemos llegar , y esto con exceso de optimismo, es a la afirmación de que existe entre el nivel intelectual y su estado de desarrollo físico, una correlación real, pero desgraciadamente débil, que apenas si comenzamos a conocer con precisión". Describe el procedimiento de Ferrari en los Interrogatorios, y los Métodos Mixtos y se detiene en los Métodos Reactivos.
Se identifica con Binet "la escuela es, por excelencia, el primer reactivo de la mentalidad infantil", e incluso rechaza con contundencia las primeras críticas que se hicieron al método de Binet en el Primer Congreso de Paidología.
El método de Binet fue aplicado en Madrid con conclusiones favorables de Rodríguez Mata y se oficializó, por la influencia de Anselmo González en el Patronato de Anormales, entre otras razones.
El Doctor Gonzalo Lafora, Director del Instituto médico‑Pedagógico de Carabanchel y de la Clínica Psiquiátrica del Hospital Provincial de Madrid publicó "Los niños mentalmente anormales", libro que obtuvo el premio de la Real Academia de Medicina, "por ser el libro de más altura en los año 1917 y 1918". Critica a Anselmo González por su fijación con Binet y aquél responde tachándolo de "psicopedagogo incipiente, totalmente indocumentado en lo que quiere pontificar". En la discusión Director médico ó Director Pedagogo, se alinea con Durot (Los retrasados escolares, 1915) "¿la escuela autónoma será dirigida por un médico o por un pedagogo? la cuestión es encontrar una persona con energías, que conozca perfectamente a los niños retrasados y que tenga fe en su misión".
Dedica el primer capítulo al niño normal, el segundo al niño anormal y el tercero al diagnóstico de los anormales. En este último apartado, en la segunda edición (Espasa Calpe, 1933) cita el trabajo de María Soriano y Juarros, "Resultado del Método Rorschard en los niños normales y anormales". Archivos Españoles de Pediatría XIII. 1929.
Trabajos de Laboratorio.
El método Vermeylen era por aquellos tiempos uno de los métodos más en uso. Método que fue objeto de estudio y adaptación en el Laboratorio de la Escuela Central de Anormales y en el Laboratorio del Reformatorio Príncipe de Asturias, continuado en la Casa Salvador de Amurrio de Alava, ambas de los Padres Capuchinos. María Soriano en la primera y el padre José María Pérez de Alba fueron los principales promotores de ambos Laboratorios. El padre Gabriel García Lavata y los Doctores José Luis de la Presa, Tolosa Latour e Higelmo habían iniciado en Madrid un plan de actividades en relación con el método.
El impulso se lo dieron María Soriano y Pérez de Alba, juntos trabajaron y coincidieron en su proceso de búsqueda y formación en el extranjero. En el Centro de Observación de Mol (Bélgica) con Mr. Rouvroy, profesor de la Universidad Libre de Bruselas (1929). En el Instituto de Orientación Profesional del Sena con Mr. Lahy, director de la sección psicotécnica de dicho Departamento y Secretario de las Conferencias Internacionales de Psicología y Psicotecnia. Coincidieron también en Alemania, Francia visitando centros y el Instituto de Orientación Profesional de Mr. Christiaens. En 1930 en la IV Conferencia Internacional de Psicotecnia, celebrada en Barcelona, mantuvieron ambos relaciones amistosas con los acreditados profesores Claparede, Lahy y Stern. En Barcelona compartían ambos la amistad y el empuje en favor de la Psicología de Emilio Mira y López, Director del Instituto de Orientación Profesional, y hombre decisivo para la Psicología en España, junto con su homólogo en Madrid, Germain, también amigo y colaborador con ambos. Se encontraban trabajando juntos en la Comisión Española de la Oficina Internacional Católica de la Infancia (B.I.C.E.).
Vermeylen había publicado "Les débiles mentaux. Etude experimentale et clinique. (Bulletin de l'Institut Generale Psycologique, 1922). El Método psicográfico de Vermeylen, médico de la sección para niños anormales de Gheel (Bélgica), fue ideado por su autor con el propósito de lograr un procedimiento de examen regular de cada función mental en particular y de las relaciones existentes entre todas ellas.
En la Escuela Central de Anormales se estuvo aplicando durante cuatro años. Fue entonces cuando María Soriano y César Juarros publican como Trabajos de la Escuela Central de Anormales (trabajos realizados en la Escuela y siempre firmados por un médico y una Pedagoga) "El método Vermeylen en los niños oligofrénicos, (nuestra experiencia)" (Siglo médico, marzo 1928).
Habían llegado los autores a la conclusión de que la pauta de Vermeylen era susceptible de mejora, haciendo en ella pequeñas matizaciones.
Así sobre el test I, Atención Perceptiva, opinan que la prueba es mucho más difícil de lo que estima Vermeylen y además no interesa a los niños, con lo que los resultados son de escaso valor. En el test II Atención reactiva , peca de estar graduada defectuosamente... En el III Memoria de conservación, afirman que la influencia del recuerdo de cada dibujo sobre los siguientes invalida el resultado. El en IV Memoria de conservación, la califican de irrealizable por los niños oligofrénicos.
En general sobre el método Vermeylen, concluyen que ni todas las pruebas ni el número de exámenes le da autoridad para que sirva de norma invariable. Entre las recomendaciones que los autores apuntan para completar y adaptar el método Vermeylen, se pueden citar:
a).- Ampliar el número de sesiones ya que los niños se fatigan tanto, que las pruebas acaban por perder valor.
b).- Aumentar los tiempos de exposición, ya que los concedidos por el autor son exiguos.
c).- Convendría determinar los tiempos de reacción para cada niño, y según estos asignarle los tiempos a las diversas pruebas.
d).- Que se rehuya la sucesión de pruebas del mismo tipo.
e).- Revisar las graduaciones dentro de un mismo test.
f).- Sustituir las pruebas que sólo dependen de la instrucción.
g).- Sería conveniente comenzar la aplicación del método por dos o tres pruebas, destinadas únicamente a preparar al sujeto ya que en los primeros momentos, la atención funciona defectuosamente.
Precisiones importantes de María Soriano y Juarros, que fueron adoptadas en la Escuela Central y por muchos usuarios de este método. De los trabajos de la Casa de Amurrio sobre el método Vermeylen en 1929, se publica "Adaptación del Método Vermeylen, según las nuevas orientaciones del Examen de la Inteligencia", por el padre García Lavata. Más tarde en 1943 y mejorando la reforma que sobre el método había efectuado García Lavata, el padre Ramos publica "Método de Exploración mental" en 1943 y que fue revisado en 1963, que con cuatro ediciones fue muy utilizado y que al final era una revisión más teórica que práctica.
Pautas del Oseretzky para valorar el desarrollo motor. Juarros y María Soriano estuvieron trabajando con el método Oseretzky for Psychomotorik Methoden zur Untersuchung der Motorik, (Leipzig 1931) durante dos años. Después de dos años y por el conocimiento que de ello se tenía, médicos y Pedagogos solicitaron la publicación de la versión castellana que se había realizado en la Escuela. Con la intención añadida de evitar traducciones individuales con lo que suponía de tiempo y sobre todo de probables motivos de conflicto y error en las apreciaciones de los resultados, por la falta de experiencia y práctica en su obtención.
Juarros y María Soriano habían introducido algunas modificaciones y adaptaciones fruto de la experiencia acumulada en los dos años. Fue la primera versión en castellano. Publicada en Médica Latina IX. Agosto septiembre 1936.
Valor práctico de las Pruebas Colectivas de Oseretzky para la determinación de la Edad Motora. (Psicotecnia I, 1939). Algunos médicos y Pedagogos que habían aplicado el método se habían dirigido a la Escuela ya antes de 1936, manifestando la dificultad de aplicar dicho método a todos los niños, debido al mucho tiempo que la prueba requería. Contestó Juarros que el mismo Oseretzky se había adelantado a sus alegaciones y que había creado tests colectivos más rápidos que la prueba individual. Publica el método colectivo, analiza las ventajas y defectos tanto del individual como el colectivo, y aconseja tres aplicaciones del método colectivo:
a).- Educación física
b).- En el caso de constituciones psicopáticas
c).- En los casos de neurosis infantiles.
Aunque estas no son las únicas, Juarros las aconseja por ser sencillas y fáciles de aplicar.
En 1942, año de la muerte de César Juarros, Ediciones Morata publica "El Nivel Motórico" que recoge los antecedentes de la Escala de Oseretzky, las pruebas individuales y las colectivas. Libro de gran difusión y aplicación tanto en España como en Iberoamérica.
Nota sobre un aspecto de la profilaxis en la anormalidad mental infantil. En el X Congreso Internacional de Protección a la Infancia y a la Maternidad, José Palancar y Josefa Plaza presentan esta Conferencia publicada por el Ministerio de la Gobernación en 1926.
Presenta una encuesta sobre los 143 niños atendidos médica y pedagógicamente en la Escuela Central de Anormales. Este primer estudio etiológico consideraba las posibles anomalías relacionadas más directamente con el proceso concepcional, particularmente en relación con la fecundación, la gestación y el parto.
Estos son algunos de los ejemplos que pueden ilustrar los inicios del Laboratorio de Psicología Experimental. Laboratorio que se fue dotando del instrumental que las casas comerciales iban suministrando, pero que dada su escasez y la lentitud en proveerlas, obligaban a los médicos y Pedagogas a buscar otras soluciones. ¡Cuantos aparatos construyó el carpintero de la calle Espíritu Santo, vecino de María Soriano!. Lo mismo que había construido las sillas y mesas de las aulas bajo el diseño y orientación de María Soriano, se las tenía que componer para ejecutar los diseños de los materiales de los tests o de los aparatos que María Soriano había manejado y copiado en sus visitas a Centros del Extranjero y en Congresos sobre Psicología. Instrumentos para la Mecanoterapia y para Psicomotricidad fueron diseñados y construidos en este Laboratorio, sobre el cual volveremos en épocas más posteriores.
Conexión con los Institutos de Orientación.
El Laboratorio de Psicología Experimental, no era un taller de profesionales iluminados, ni de pedagogos y médicos sometidos a la soledad y a una investigación vacía y fuera de contexto. En el año 1928, se crean los Institutos de Orientación Profesional de Madrid y Barcelona, que pronto alcanzaron prestigio internacional como lo demuestra el hecho de que a los dos años, en 1930, se celebró en Barcelona la Reunión de la Asociación Internacional de Psicotecnia. La conexión de la Escuela Central de Anormales fue muy estrecha con ambas instituciones. Colaboración estrecha con Emilio Mira y López en Barcelona y que viajaba con frecuencia a Madrid. Colaboración estrecha con José Germain, y más tarde con Pinillos, Yela y García Yagüe.
María Soriano trabajó con ambos para la extensión de la psicología pedagógica y clínica por toda España. También colaboraron Juarros y otros médicos, con preocupación neurológica o de tendencias antropológicas como Vallejo Nágera, López Ibor, Gregorio Marañón, Jerónimo Moragas y Folch Camarasa.
María Soriano aportó a la Psicología, su formación en la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, su trabajo en la Escuela Central de Anormales y sus experiencias y formación en Alemania, Suiza, Bélgica y Francia.
En 1.958 el Ministerio de Educación designa a María Soriano como representante oficial en el Congreso de la Sociedad Internacional de Psicología Aplicada que se celebró en Roma.
Figura en los Anales del nacimiento de la Psicología en nuestro país y en las primeras publicaciones de Psicología General y Aplicada. Son numerosas las publicaciones y aportaciones de María Soriano en las Reuniones Anuales de la Sociedad Española de Psicología, entre ellas, en la VII en 1961: "Anorexia Psíquica en la infancia y sus mecanismos", "Resultados obtenidos en la aplicación de los tests de Pintner Paterson, Goodenough y Raven en los niños Hipoacúsicos", "Estudio comparativo de las Escalas Lewis M. Terman, M. A. Merril, Goodenouhg y Raven", ambas con la colaboración de Dolores Plaza.
En el I Congreso Nacional de Psicología, en Madrid, Abril de 1963, María Soriano presenta "Lo que la Psicología puede ofrecer a la Pedagogía Terapéutica", que resumimos:
1.- Que se intensifique la formación en Psicología en los profesores de Pedagogía Terapéutica y maestros, para hacer posible el despistaje precoz de las inadaptaciones así como la profilaxis de ciertos desajustes por errores educativos.
2.- Iniciación en Psicología Clínica de los maestros en ejercicio mediante un curso específico.
3.- Sólida base en Psicología Clínica para la formación de los profesores de Pedagogía Terapéutica.
4.- Formación Psicológica de base y especialización diferenciada para todos los miembros del equipo.
5.- Formación específica para el Trabajo en equipo.
6.- Pedagogía Terapéutica y Psicología Clínica son complementarias, por eso son necesarias ambas en los Centros.
Qué ofrece la Psicología a la Pedagogía Terapéutica:
a).- Diagnóstico y Orientación.
b).- Posibilidad de seguir la estructuración y maduración psicológica del niño.
c).- Valoración de los métodos y estructuras de aprendizaje.
d).- Estudio de aptitudes profesionales.
e).- Estudio de las interacciones de la vida familiar.
f).- El psicólogo como agente terapéutico.
g).- Actuaciones específicas para la orientación y tutela profesional.
Dificultades:
a).- No basta ser Psicólogo escolar, ni basta ser psicólogo clínico hay que estar experimentado y especializado, haber aprendido en ejercicio y haberse enfrentado a situaciones complejas.
b).- La pobreza de técnicas y la escasa validación de muchas de ellas.
c).- El desconocimiento de la psicopatología específica de cada deficiencia, de su proceso evolutivo y de su dinámica propia.
d).- Necesidad de preparación específica del Psicólogo para su trabajo en Pedagogía Terapéutica.
DIAGNOSTICO.
La creación del Laboratorio de Psicología Experimental en la Escuela Central de Anormales respondía a la importancia que en la Escuela Central de Anormales se daba al diagnóstico como clave de atención y de éxito de la educación de anormales y de la misma Escuela.
Profesaba María Soriano que el diagnóstico del niño anormal era un proceso que no terminaba nunca que se iba modificando sobre si mismo. Que era un punto de partida y confuso, no fijo ni claro ni definitivo. El diagnóstico en la Escuela comprendía:
a).- Aplicación de tests.
b).- Examen médico.
c).- Observación del comportamiento.
d).- Examen pedagógico.
Sería prolijo analizar, tanto las fichas de diagnóstico por su complejidad como la concepción del diagnóstico en aquella época cuando la característica principal era su dinamismo, su concepción de futuro y su alejamiento de la rigidez en el tiempo y de su carácter estático. Creemos, sin embargo resaltar el fondo, la concepción profunda del diagnóstico frente a la fiebre de la testología que se desencadenaba en aquellos momentos y que no sabemos si se ha consumido del todo.
En el nacimiento de la Escuela, la medición de la inteligencia utilizando los tests, comenzaba a ser cuestionada, y en España se difundía con demasiada profusión y alegría. "No faltan escritos con la muy pintoresca intención de probar que puede medirse la capacidad mental con exactitud y facilidad semejante a la que con el metro permite averiguar la longitud de una pieza de tela" afirmaba Juarros en el III Congreso Nacional de Pediatría en 1925 ("La Educación de Niños Anormales". Imprenta Torrent).
Curiosamente André Rey, más tarde, aseveraba que como nos atrevemos a medir la inteligencia y ponerle un número desde 0 a 150, si no somos capaces de ponernos de acuerdo en definirla. Como decía Mira y López (Revista de Pedagogía, número 19, 1923) el test no es bueno ni malo; su bondad o maldad dependen de cómo se aplique. En la educación de anormales, el tema se complica un mucho más; no puede afrontarse la Psicología del anormal si no se conoce antes y bien la del normal. La principal misión del test, es establecer una clasificación para trabajar, son instrumentos de trabajo. Su carácter de información parcial y fragmentaria le restan el valor que otros le quieren adjudicar. Son métodos indecisos, a merced de sus resultados, infinidad de factores ajenos a la condición mental del niño los condicionan y cuya capacidad no exploran sino parcialmente. No aprecian sino reacciones a estímulos escogidos por los autores, preocupados sobre todo por los reactivos, descuidando el análisis de la parte espontánea.
Nadie podrá tomar conciencia de la mentalidad de un niño, si además de los tests, no emplea una observación detenida, que le permita conocer el carácter, la afectividad, los complejos... Incluso en su aplicación pedagógica son relativos, decía Claparéde (Cómo diagnosticar aptitudes. París 1924) "se encuentran casos individuales en los cuales dos clases de aptitud son muy diferentes, buenos discípulos acusan poca inteligencia y viceversa. Si el nivel mental y la aptitud escolar son una misma cosa ¿Cómo basar en ellos ningún método de enseñanza?. Si no proporcionan información sólida sobre "la moral" del niño ¿cómo aumentar en ellos la educación? No quiere esto decir que los tests carezcan de valor "no son sino instrumentos de trabajo, facilitadores de datos, que es preciso interpretarlos, analizando desde cómo fueron llevadas a cabo la pruebas, hasta el estado emotivo del examinador" decía Juarros. (6)
Con todo hay tests y tests, y uno de los más criticados el de Binet, desde que aparecieron la primeras series de la Escala Métrica de la Inteligencia en 1905, hasta que la dio por definitiva, pasaron varios años.
En la realidad, y de ahí este planteamiento de los tests de antes y, pese a los cambios habidos, las mejoras introducidas y el tiempo pasado, pueden ser igual de válidos; lo que pretendía Juarros y la Escuela Central de Anormales, y lo que legítimamente se puede volver a pretender hoy, es que el verdadero valor está en el maestro conocedor e intérprete de la realidad y la Psicología. No existe escala métrica capaz de reemplazar a la buena e intencionada observación llevada a cabo por el maestro.
En la Escuela Central de Anormales era frecuente comprobar cómo la perspicacia, la tenacidad y la cultura psicológica de las profesoras rectificaban los tests. El equipo de la escuela suscribía y profesaba las siguientes conclusiones:
a).- Sólo una intensa observación de varias semanas permite formar opinión médico‑pedagógica de un niño.
b).- La observación ha de hacerse en un ambiente natural, entre niños de la misma edad y dedicados a las mismas ocupaciones.
c).- En la observación es definitiva la valoración en cada una y a través de todas las entrevistas.
d).- La opinión definitiva, pese a ello y siempre provisional, sólo puede cimentarse después de una investigación personal de cada uno del equipo, y después de la confrontación y síntesis del equipo como todo y como uno.
Con todo encontraron dificultades te tipo técnico, cuya superación suponía un verdadero proceso de experimentación e investigación. Por ejemplo los inconvenientes que encontraban en las pruebas proyectivas por el hecho de que habían sido standarizadas (en la medida en que lo hubieran sido), basándose en normas para adultos, que frecuentemente tienen poco valor o significación para los niños y carecen de ajuste suficiente para ser eficaces en la exploración de las estructuras de personalidad todavía en proceso de desenvolvimiento.
Por el contrario y como experiencia positiva, descubrieron y llegaron a la conclusión del gran valor del juego en todas sus actividades (dibujo, marionetas, pintura, modelado,...), como la mejor técnica para la exploración del intrincado y misterioso campo de la afectividad. Especialmente el dibujo, sea libre e independiente o representando a personajes o a la familia, proporciona datos valiosísimos sobre sus mecanismos emocionales.
También constataron, desde el principio, la actividad muscular espontánea, la danza, la mímica , la dramatización como métodos que permiten a ciertos niños, exteriorizarse mejor a través del lenguaje que no poseen o en cuyo uso se encuentran vacilantes. En conclusión, y sin entrar en un análisis pormenorizado, la concepción, la metodología, los instrumentos y los protocolos de diagnóstico que se probaban, experimentaban y ponían en práctica en la Escuela, y desde el principio, se fueron trasfiriendo a todas las instituciones que se fueron creando.